Quello che succede nei tre secondi dopo la perdita di palla dipende dall’ambiente in cui ti sei allenato. Transizione difensiva, percezione situazionale e approccio ecologico-dinamico nel calcio giovanile.

È una domenica mattina di Aprile, campo in sintetico, categoria Under 15, una partita che sulla carta dovrebbe essere equilibrata.

Mi sono messo sul lato corto, vicino alla porta, perchè è lì che si vede meglio quello che succede in quell’intervallo di tempo in cui la squadra che ha appena perso palla deve riorganizzarsi prima che l’avversario possa capitalizzare il vantaggio di averla recuperata.

Come per magia, a metà del secondo tempo, sullo 0 a 0, si verifica una situazione che mi ha fatto riflettere: il centrocampista della squadra di casa riceve un passaggio leggermente arretrato, viene pressato prima di quanto si aspettasse, perde palla in modo pulito, senza fallo, senza rimpallo fortunato, semplicemente l’avversario era più veloce nella lettura di quella situazione e ha chiuso lo spazio prima che il centrocampista potesse agire, ed è quello che è successo nei tre secondi successivi è quello che mi ha fatto pensare: quattro giocatori della squadra di casa rimangono fermi nel momento esatto in cui avrebbero dovuto muoversi, per quale motivo?

Perchè il campo non stava producendo per loro nessuna informazione percettiva riconoscibile su cui agire, nessun segnale che il loro sistema percettivo-motorio sapesse leggere come invito al movimento in quel momento specifico, in quella configurazione specifica di corpi e spazi che non avevano mai incontrato in allenamento nella forma esatta in cui si stava presentando in quel momento.

L’azione si conclude con un gol. In panchina, l’allenatore della squadra di casa urla qualcosa che sento distintamente: “dovevate abbassarvi prima, in quella situazione si scappa“…forse aveva ragione sul cosa, ma quasi certamente non ce l’aveva sul perchè.

Ecco, il motivo è che la maggior parte degli allenatori lavora sulla transizione difensiva attraverso schemi: se perdiamo palla in quella zona, i terzini fanno questo, i centrocampisti fanno quello, gli attaccanti si abbassano fin qui.

È un approccio intuitivo, ha una sua logica organizzativa, e nel calcio giovanile italiano è ancora dominante.

Il problema è che uno schema presuppone che le condizioni in cui viene applicato corrispondano a quelle in cui è stato costruito, e nel calcio quelle condizioni cambiano continuamente, in modo imprevedibile, a ogni perdita di palla in modo diverso dalla precedente.

L’approccio ecologico-dinamico, sviluppato da Davids, Araújo e colleghi nel corso degli ultimi tre decenni, offre una lettura radicalmente diversa di questo fenomeno e le sue implicazioni per il modo in cui si allena la transizione difensiva sono tanto precise quanto concretamente applicabili nel lavoro quotidiano con i giovani calciatori.

Il punto di partenza è il concetto di accoppiamento percezione-azione, che Araújo, Davids e Hristovski (2006) identificano come il fondamento di ogni comportamento competente in sport dinamici.

Il giocatore esperto non elabora l’informazione, la seleziona e la usa per agire in un ciclo continuo e simultaneo che non prevede la sequenza percezione, poi elaborazione, poi azione che il modello cognitivista tradizionale descrive.

Nell’istante in cui la palla viene persa, il sistema percettivo-motorio del giocatore è già in interazione con le informazioni che l’ambiente produce: la posizione degli avversari, la traiettoria della palla, il posizionamento dei compagni, l’ampiezza dello spazio disponibile.

Quello che il giocatore fa nel secondo successivo non è il risultato di un calcolo interno, è il prodotto di questa interazione continua tra le sue capacità percettive e le affordances cioè le opportunità di azione, che quell’ambiente specifico in quel momento specifico gli rende disponibili.

J.J.Gibson nel 1979, aveva già descritto questo principio con precisione: le affordances non esistono nell’ambiente indipendentemente dall’organismo che le percepisce, né nell’organismo indipendentemente dall’ambiente. Esistono nella relazione tra i due.

Un corridoio di riaggressione è un’affordance (opportunità di azione) solo per un giocatore che percepisce quella traiettoria come percorribile nelle condizioni di pressione temporale di quel momento.

Una linea difensiva da recuperare è un’affordance solo per chi legge la posizione dei compagni e degli avversari con sufficiente tempestività da trasformare quella lettura in movimento prima che la situazione cambi.

Queste capacità percettive non si costruiscono spiegando gli schemi, ma si costruiscono esponendo i giocatori a contesti in cui quelle affordances devono essere rilevate e usate ripetutamente, in condizioni variabili, senza che nessuno fornisca la risposta in anticipo.

Esiste infatti una dimensione della transizione difensiva che la letteratura tecnica tradizionale tratta quasi sempre come problema organizzativo e che invece rivela, guardandola attraverso la lente percettiva, una complessità di natura diversa: la transizione non è mai il comportamento di un giocatore singolo, ma il prodotto della sintonizzazione percettiva simultanea tra più giocatori che devono leggere le stesse informazioni ambientali e produrre risposte motorie coerenti tra loro senza che nessuno le abbia prescritte in anticipo.

Araújo e Davids (2016) descrivono questo fenomeno come coordinazione interpersonale emergente, ovvero una forma di co-adattamento in cui i giocatori si regolano reciprocamente attraverso le informazioni percettive che i rispettivi movimenti generano nell’ambiente e questa definizione rende evidente perchè uno schema prescritto non potrà mai sostituirla: lo schema può coordinare le intenzioni prima della perdita di palla, ma nel momento in cui la palla cambia di possesso le condizioni, di conseguenza, cambiano in modo imprevedibile, e la sintonizzazione percettiva tra i giocatori deve ricostruirsi in tempo reale attraverso le informazioni che il nuovo contesto sta producendo, non attraverso la memoria di una sequenza concordata in allenamento.

La letteratura sulla transizione difensiva nel calcio giovanile ha cominciato a documentare questo fenomeno con crescente precisione.

Uno studio pubblicato su Frontiers in Psychology ha rilevato che i comportamenti di recupero palla dopo la perdita di possesso nei calciatori adolescenti erano significativamente influenzati dalla qualità dell’accoppiamento percezione-azione sviluppato durante la pratica, confermando che l’efficacia della transizione dipende dalla capacità di leggere le informazioni situazionali in tempo reale, invece che dall’applicazione di istruzioni memorizzate.

I giocatori che avevano praticato in ambienti più rappresentativi delle condizioni di gara mostravano tempi di risposta e qualità decisionale superiori nelle transizioni rispetto a quelli che avevano prevalentemente lavorato su schemi in condizioni controllate.

Questo dato ha una conseguenza operativa diretta: se la transizione difensiva è un fenomeno percettivo prima che tattico, il modo in cui si costruisce in allenamento deve rispettare la stessa struttura informativa che si trova in gara.

Il Representative Learning Design di Pinder, Davids, Renshaw e Araújo (2011) formalizza questo principio in termini precisi: l’ambiente di pratica deve contenere le stesse pressioni informative della prestazione reale, inclusa la variabilità e l’imprevedibilità delle situazioni di transizione.

Un esercizio che simula la perdita di palla in condizioni predefinite, con avversari posizionati in modo prestabilito e compagni che si muovono secondo sequenze concordate, non può riprodurre le informazioni percettive che la transizione reale richiede, ma produce invece la capacità di eseguire quel preciso scenario in quelle precise condizioni, il che è una competenza con scarsissimo valore di transfer.

C’è un aspetto di questa situazione che riguarda specificamente il calcio adolescenziale e che merita di essere nominato con chiarezza, perchè è quello che distingue il lavoro sulla transizione difensiva in questa fascia d’età da quello nelle categorie adulte, ovvero che il calciatore adolescente è in una fase in cui le sue capacità percettive sono ancora in sviluppo, nel senso che il processo di sintonizzazione sulle variabili informative rilevanti è ancora in costruzione.

Ricerche sull’affordance perception nel calcio giovanile, come quella pubblicata su PubMed da Oppici e colleghi (2020) su calciatori adolescenti di differenti categorie, hanno mostrato che la capacità di percepire le opportunità di azione in modo situazione-specifico si affina con l’esperienza in contesti rappresentativi e che, ad esempio, due anni di esperienze aggiuntive (confronto tra U16 e U18) in ambienti di pratica ricchi producono miglioramenti significativi nella precisione percettiva in condizioni di gara.

Questo significa che il periodo adolescenziale è esattamente quello in cui l’esposizione a transizioni variabili e imprevedibili produce il massimo ritorno in termini di sviluppo percettivo, e che rinunciare a quella esposizione a favore di schemi memorizzati è un investimento metodologico sbagliato nel momento peggiore possibile.

Questo processo di sintonizzazione percettiva ha caratteristiche diverse nelle diverse fasi dello sviluppo, e la fase adolescenziale presenta una particolarità che è rilevante per il modo in cui si progettano le esercitazioni (come quelle sulla transizione difensiva ad esempio) in questa fascia d’età: il sistema percettivo è sufficientemente maturo da elaborare informazioni complesse e simultanee ed ancora abbastanza plastico da essere significativamente modificato dalle condizioni di pratica a cui viene esposto, il che significa che le esperienze percettive di questa fase lasciano tracce più durature di quelle delle fasi successive, nel senso che i pattern di lettura del campo che si costruiscono tra i dodici e i quattordici anni tendono a diventare le modalità dominanti di percezione situazionale nelle categorie superiori, e che investire in ambienti di pratica ricchi e rappresentativi in questa finestra di sviluppo produce un ritorno percettivo che nessuna quantità di lavoro su schemi nelle categorie successive sarà in grado di replicare.

La transizione difensiva nello specifico, richiede al giocatore di compiere in pochi istanti una serie di aggiustamenti percettivi e motori estremamente complessi: leggere la posizione della palla e la sua traiettoria, valutare la posizione dei compagni e degli avversari, calcolare le distanze e i tempi di copertura, selezionare la risposta motoria più funzionale tra quelle disponibili in quel momento.

Nessuno di questi aggiustamenti è automatizzabile sotto il punto di vista della Schema Theory di Schmidt del 1975 (pilastro nella concezione cognitivista/tradizionale), perchè le condizioni che li richiedono non si ripetono mai in modo identico.

Ogni transizione infatti è un problema nuovo, e la competenza che serve non può risiedere nella memoria di soluzioni passate, ma nella capacità di costruire soluzioni nuove attraverso l’interazione percettiva con le condizioni presenti.

Quello che cambia quando si adotta questa prospettiva non è soltanto la teoria di riferimento, ma il tipo di domande che ci si pone quando si progetta un esercizio sulla transizione difensiva.

Mentre la domanda “tradizionale” è “in questo esercizio i giocatori eseguono correttamente il movimento previsto dallo schema?”, la domanda “ecologica” è “in questo esercizio i giocatori sono esposti alle stesse informazioni percettive che troveranno nella transizione reale?”.


La domanda “ecologica” richiede di pensare alla struttura dell’ambiente di pratica in modo molto più preciso di quanto non faccia la prima, perchè implica di identificare quali variabili informative sono rilevanti in una transizione difensiva reale, come renderle presenti nell’esercizio, e come fare in modo che la loro variabilità sia abbastanza alta da impedire qualsiasi automatizzazione della risposta.

La stessa logica si applica al tipo di feedback che l’allenatore fornisce dopo la transizione, perché il feedback è esso stesso una variabile dell’ambiente di apprendimento: un feedback orientato al comportamento come “dovevi abbassarti prima”, “potevi coprire quella zona”, produce un effetto diverso da un feedback orientato alla percezione, come “cosa hai visto nel momento in cui abbiamo perso palla?”, “quale informazione ti ha fatto muovere in quella direzione?”, perchè il primo fornisce una risposta che non era disponibile in quel momento specifico e che non lo sarà in momenti futuri anche con configurazioni diverse, mentre il secondo aiuta il giocatore a costruire consapevolezza delle proprie categorie percettive, a identificare quali informazioni riesce già a leggere e quali ancora non distingue come rilevanti, producendo un processo che accelera la calibrazione del coupling percezione-azione in modo molto più efficace di qualsiasi correzione motoria prescritta dopo il fatto.

Dopo tanto pensare sono giunto alla conclusione che esistano tre domande basilari che permettono di creare un contesto di apprendimento motorio aderente alle caratteristiche di sviluppo dei sistemi che lo abitano, ovvero i giocatori:

1. La prima riguarda l’ambiente: negli esercizi sulla transizione difensiva proposte giocatori, le condizioni in cui avviene la perdita di palla sono prevedibili o imprevedibili?
2. La seconda riguarda la sintonizzazione collettiva: i tuoi giocatori imparano a coordinarsi nella transizione attraverso la lettura percettiva reciproca dei movimenti dei compagni, o attraverso sequenze di ruolo concordate verbalmente prima dell’esercizio?
3. La terza è forse la più “scomoda” perchè riguarda te come allenatore: l’ultimo feedback che hai dato dopo una transizione difensiva andata male descriveva un comportamento da correggere o un’informazione percettiva che il giocatore non aveva letto?